miércoles, 28 de octubre de 2015

Lo que hacen los mejores profesores universitarios, por Ken Bain

Un libro de lectura recomendada para los docentes es "Lo que hacen los mejores profesores universitarios", de Ken Bain. Hace años que lo leí por recomendación de uno de esos docentes carismáticos. Hoy, por fin, encuentro el momento de escribir el resumen a partir de las notas que fui tomando. Es un libro que da muchas ideas, perfecto para releer siempre que necesitemos una fuente de inspiración. Aquí paso el enlace de otro resumen del libro, más conciso que el mio:
http://www.lcc.uma.es/~ppgg/libros/kbain.html

Índice:
  1. ¿Qué es lo que saben sobre cómo aprendemos?
  2. ¿Cómo preparan las clases? 
  3. ¿Qué esperan de sus estudiantes? 
  4. ¿Cómo dirigen la clase? 
  5. ¿Cómo tratan a sus estudiantes? 
  6. ¿Cómo evalúan a sus estudiantes y a ellos mismos? 

1. ¿Qué es lo que saben sobre cómo aprendemos?

1.1. ¿Qué saben los mejores profesores para ayudar a sus estudiantes a aprender en profundidad?

- La historia de sus disciplinas. Esto parece que les ayuda a reflexionar sobre la naturaleza del pensamiento en sus campos y sobre su propio razonamiento (metacognición) para:
- Aprendizaje humano:

  • El conocimiento es construido, no recibido. Construimos nuestro sentido de la realidad (cómo CREEMOS que funciona el mundo) a partir de todas las entradas sensoriales que recibimos. Utilizamos esos patrones disponibles para comprender nuevas entradas sensoriales. Por tanto, nuestros cerebros son unidades tanto de almacenamiento como de procesamiento. Eso significa que cuando hablamos a los estudiantes, nuestros pensamientos no viajan sin alteración alguna desde nuestros cerebros hasta los suyos. Los estudiantes traen paradigmas al aula que dan forma a su construcción de significados. 
  • ¿Cómo estimulamos a los estudiantes para que construyan nuevos modelos, involucrarlos en un aprendizaje “profundo”? Los estudiantes deben enfrentarse a una situación en la que su modelo mental no funcionaLos profesores escuchan las suposiciones de los estudiantes antes de desafiarlas.


  • Las preguntas son cruciales. Apuntan a los huecos de nuestras estructuras de memoria y son críticas para indexar la información que retenemos cuando desarrollamos una respuesta.
    • Entender cómo podrían aprender otras personas.
    • Saber qué es lo que debe ir primero.
    • Darse cuenta de dónde es fácil que las personas encuentren dificultades.
Utilizan ese conocimiento para simplificar asuntos complejos o plantear una pregunta estimulante.


1.2. ¿Qué motiva? ¿Qué desanima?

La mayoría de los motivadores extrínsecos dañan la motivación intrínsecaes más fácil que sean percibidas como reguladoras del comportamiento. 
Estos profesores muestran su propio entusiasmo por los asuntos contenidos en la materia. Invitan en lugar de ordenar.
El primer día de clase hablan de las expectativas del curso, de la clase de preguntas que la disciplina ayudará a los estudiantes a responder. Dicen a los estudiantes que son libres de hacerle la pregunta “¿A quién narices le importa?” cualquier día del curso. Él se detendrá y explicará por qué es importante la materia en consideración en ese instante y cómo se relaciona con los asuntos más generales del curso.
Proporcionan a los estudiantes grandes desafíos pero haciéndoles sentir que se enfrentan a ellos con suficiente solvencia.
Se abstienen de hacer llamamientos a la competición. Elaboran y subrayan nociones fascinantes sobre lo que significa desarrollarse como personas inteligentes y educadas

1.3. Adoptar una visión desarrollista del aprendizaje

Existen cuatro categorías generales por las que pueden ir transitando los estudiantes, cada una con su propio concepto de lo que significa aprender.
1.   Sabedores de lo aceptado. Aprender significa conseguir las “respuestas correctas” y memorizarlas.
2.  Sabedores subjetivos. Creen que todo el conocimiento es un asunto de opinión. 
3.   Sabedores del procedimiento. Reconocen que existen criterios para razonar.
4. Sabedores separados-sabedores conectados. Los estudiantes son conscientes de su propio razonamiento y aprenden a corregirlo sobre la marcha. Los “sabedores separados” permanecen objetivos y siempre dispuestos a discutir una idea. Los “sabedores conectados” se sesgan a favor del asunto que están examinando.
Los estudiantes trabajan en niveles diferentes y no puedo hacerme con todos ellos a la vez. Estos profesores tienden a adoptar diferentes enfoques una y otra vez para llegar a todos los estudiantes. 


2. ¿Cómo preparan las clases?

Se preguntan: - ¿Qué preguntas ayudará mi asignatura a responder a los estudiantes?- ¿Qué capacidades de razonamiento abstracto deben tener o desarrollar los estudiantes para responder a las preguntas que plantea el curso?- ¿Qué modelos mentales es probable que traigan al aula y que desearé que cambien? ¿Cómo podré ayudarlos a erigir ese desafío intelectual?- ¿Qué información o conceptos clave puedo aclarar para proporcionar a los estudiantes la base (el andamiaje) desde donde puedan continuar construyendo su comprensión?
- ¿Cómo ayudaré a los estudiantes que tengan dificultades a la hora de comprender las preguntas y de utilizar las evidencias y los razonamientos para responderlas?- ¿Cómo enfrentaré a mis estudiantes con problemas conflictivos y los animaré a que se esfuercen con los temas? - ¿Cómo averiguaré lo que ya saben y lo que esperan del curso, y cómo podré reconciliar las diferencias entre mis expectativas y las suyas? Pasar fichas a los estudiantes el primer día de clase preguntándoles qué es lo que les gustaría saber. Proporcionarles una lista con las principales cuestiones que serán tratadas en el curso, y pedirles que indiquen sus preferencias sobre ellas.- ¿Cómo ayudaré a los estudiantes a aprender a aprender, a valorar su propio aprendizaje y capacidad de razonamiento, y a leer de forma más efectiva?- ¿Cómo averiguaré la forma como están aprendiendo antes de calificarlos? ¿Cómo los realimentaré antes?
- ¿Cómo me comunicaré con mis estudiantes de manera que los mantenga pensando continuamente?¿Cómo les ayudaré a aprender a calificar su propio trabajo, su aprendizaje? - ¿Cómo entenderemos de la mejor forma los estudiantes y yo mismo la naturaleza, el progreso y la calidad de su aprendizaje? ¿Cuáles son los mejores indicadores para saber cómo razonan?- ¿Cómo crearé un entorno para el aprendizaje crítico natural, un entorno seguro en el que los estudiantes puedan probar, fallar, realimentarse y volver a probar?


3. ¿Qué esperan de sus estudiantes?

Objetivos que estén ligados arbitrariamente al curso y favorecen los que ponen de manifiesto la forma de razonar y de actuar que se espera en la vida diaria.

3.1. Los mejores profesores esperan más de sus estudiantes pero sin que éstos acaben exhaustos.
  1. Tienden a buscar y apreciar el valor individual de cada estudiante. 
  2. Tienen una enorme fe en la capacidad de los estudiantes para conseguir lo que les proponen 
  3. Les invitan a conseguir objetivos ambiciosos y les prometen ayuda para conseguirlos, pero dejándoles el control de su propia educación.


3.2. Esperar más de los estudiantes con notas bajas.

Si se invita a los estudiantes que rinden poco (debido a que son vulnerables al estereotipo) a un programa de repaso sólo se empeoran las cosas, reforzando la noción de que la sociedad piensa que ellos no pueden aprobar la asignatura asistiendo a las clases normales. En cambio, una invitación a un grupo de trabajo de excelencia produce lo contrario. 

(Larry Pinto, Northwestern, principios de los 90).
Los estudiantes del programa de excelencia (los que habían aprobado la asignatura el año anterior y los que aún no) se reunían 2 horas semanales más en sus talleres voluntarios. En esas sesiones, se esforzaban con el problema de la semana. Estudiantes enseñaban a estudiantes. 


3.3. Ideas fundamentales sobre el aprendizaje.

Arnold Arons defendía que el pensamiento crítico supone, como mínimo, un conjunto de 10 habilidades de razonamiento y hábitos de pensamiento:
  1. Plantearse las preguntas:  ¿Qué sabemos…? ¿Cómo sabemos…? ¿Por qué aceptamos o creemos…? ¿Cuál es la evidencia de…? 
  2. Reconocer que se ha tomado una decisión en ausencia de la información completa.
  3. Discriminar entre observación e inferencia.
  4. Evitar ser confundidos con la jerga técnica.
  5. Sondear los supuestos que hay tras una línea de razonamiento.
  6. Extraer inferencias de los datos y reconocer cuándo no se pueden hacer inferencias sólidas.
  7. Llevar a cabo razonamiento hipotético-deductivo; es decir, dada una situación concreta, aplicar el conocimiento relevante sobre principios y restricciones, y visualizar, de manera abstracta, los resultados posibles que se pueden dar con los distintos cambios que se pueden imaginar que se introduzcan en el sistema.
  8. Distinguir entre razonamiento inductivo y deductivo; es decir, ser consciente de cuándo un argumento se construye desde lo particular a lo general o desde lo general a lo particular.
  9. Poner a prueba las líneas propias de razonamiento y las conclusiones para ver su consistencia interna y desarrolla la autoconfianza intelectual.
  10. Desarrollar la autoconciencia correspondiente que tiene que ver con el pensamiento propio y con los procesos de razonamiento.


¿Cómo puedo cultivar esos hábitos de pensamiento de forma que los lleven a utilizar constantemente esas destrezas intelectuales? Con la práctica. Estos profesores proporcionan  a los estudiantes muchas oportunidades de utilizar sus habilidades de razonamiento antes de la calificación. 

4. ¿Cómo dirigen la clase?

Intentan crear un entorno para el aprendizaje crítico natural. Se les plantea a los estudiantes problemas que conlleven un desafío a la hora de tratar con ideas nuevas, recapacitar sus supuestos y examinar sus modelos mentales de la realidad. Los estudiantes experimentan una sensación de control sobre su propia educación, trabajan en colaboración con otros y creen que su trabajo será considerado imparcial y honestamente.

4.1. Principios metodológicos.

a) Crear un entorno para el aprendizaje crítico natural.  ¿Cómo?:
  1. Pregunta intrigante.
  2. Orientaciones para ayudar a los estudiantes a comprender el significado de la pregunta.
  3. Algunos profesores al final de la clase solían hacer dos preguntas: ¿Qué conclusiones principales has sacado? ¿Qué preguntas se han quedado en tu mente? En los 80, unos cuantos educadores descubrieron esta rutina, le dieron varios nombres (ONE-MINUTE PAPER, REALIMENTACIÓN INMEDIATA,…).
b) Conseguir su atención y no perderla. Comenzando una clase magistral con una pregunta que motivase o con un problema que planteara asuntos de una manera que los estudiantes nunca antes habían pensado.
c) Comenzar con los estudiantes en lugar de con la disciplina.
d) Buscar compromisos. Pedir a los estudiantes un compromiso con la clase y el aprendizaje.
e) Ayudar a los estudiantes a aprender fuera de clase. Estos profesores hacen en el aula lo que creen que ayudará más y animará a sus estudiantes a aprender fuera del aula.
f) Atraer a los estudiantes al razonamiento disciplinar . “Aquí está la evidencia que hemos encontrado hasta ahora; ¿Qué vas a hacer con ella? ¿Qué problema ves? ¿Qué preguntas plantearías sobre esta evidencia? ¿Qué evidencia necesitaríamos para responder esas preguntas, y cómo encontraremos o recogeremos esa evidencia? Aquí hay algunos resultados de lo que has sugerido que habría que hacer. Ahora, ¿cuáles son las preguntas, el tipo de evidencia y las conclusiones provisionales (hipótesis)?”.
g) Crear experiencias de aprendizaje diversas: información visual, estímulos auditivos, hablando ellos, escuchar las explicaciones de otros, ... 
-         Clases magistrales, pero formando parte de un proceso de búsqueda de mayor envergadura, como un elemento del entorno de aprendizaje y no la experiencia completa. 
-          Discusiones.
-          Estudios de caso.
-          Interpretación de papeles.
-          Trabajo de campo.
-          Un proyecto central, a menudo trabajando en grupo.
La mejor docencia crea la sensación de que todo el mundo está trabajando conjuntamente.

Elementos que componen el entorno para el aprendizaje crítico natural:
Sócrates empezaba prestando atención a lo que la gente creía saber, y luego intentaba arrancarla gradual y sistemáticamente de su lugar familiar”. Es un método similar al que se utiliza para enseñar a alguien a jugar al béisbol: se le da un bate y se hace que batee un poco, se observa alguna cosa que hace y que si se corrige hará que sea mejor bateador/a.

4.2. Técnicas

- Buena oratoria. Comunicarse verbalmente de forma que se estimule el pensamiento, como una conversación y no como una actuación. Interactuar con todos los estudiantes. Comprobar que los estudiantes entienden conforme se va hablando, y asegurarse de que todos estén incluidos en la conversación del aula. Salir de detrás de la mesa. Transmitir entusiasmo y aprecio por otros puntos de vista. Hacer pausas para dejar que sedimenten los puntos importantes, permaneciendo absolutamente inmóviles. No empezar a caminar a mitad de un asunto importante o, si se está andando, no detenerse hasta terminar de exponer el asunto. Cada 10-12 minutos modificar el ritmo y el contenido de la charla, alternando actividades o materia, interrumpiendo con relatos o preguntas, terminando o empezando un ejercicio, con algo de humor, etc. Los estudiantes perciben nuestros sentimientos y actitudes. Nuestra actitud debe ser acorde con los objetivos que queremos alcanzar.
- Lenguaje cálido. Usar un lenguaje cálido para invitar, para estimular. Usar un lenguaje frío para recordar, para resumir, después de que el lenguaje cálido haya llevado a los estudiantes hasta el interior de la materia implicándolos intelectual y emocionalmente.
- Dar explicacionesComienzan con generalizaciones simples, incluso con metáforas. Ponen interés en la comprensión general de conceptos básicos antes de añadir más complejidades.
- Dejar que hablen los estudiantes.  
Ejemplo: El profesor da a los estudiantes 4 introducciones de unos ensayos que han escrito otros estudiantes y les dice que 2 de ellas constituyen el principio de ensayos que finalmente obtuvieron la nota más alta. Les pide que lean las introducciones individualmente y que posteriormente trabajen en su grupo para determinar cuál es cuál y por qué las clasifican de esa forma. Después de 15-20 minutos, el profesor hace una puesta en común de los grupos. Es entonces cuando comparte con todos la calificación que él ha hecho de los ensayos y sus criterios, comparándolos con los que ellos han utilizado. Empiezan unos y otros negociando lo que cada uno entiende e intentando construir así su comprensión acerca de la forma de razonar del grupo.


1. Comienzan haciendo preguntas del tipo:
-          ¿Cuál es el problema clave con el que nos encontramos aquí?
-          ¿Qué estamos intentando resolver? (usando el enfoque “escribe antes de hablar; habla en grupo pequeño antes de conversar en grupos más numerosos”).
2. Prosiguen preguntando:
-          ¿Qué podría usarse para resolver el problema?
-          ¿Qué nos hace falta saber que no sepamos?
-          ¿Cuáles son las definiciones y conceptos clave?
Se puede preguntar directamente a un estudiante, esperar un poco para que dé una explicación, y después pedir a otro que resuma lo que dijo el primero.
3. Después de utilizar estas preguntas exploratorias para presentar a los estudiantes un problema habitual (de comprensión, aplicación, análisis o síntesis) y ayudarles a comprender su significado à comienzan a estimular la imaginación.
-          ¿Hay algunas buenas soluciones?
-          ¿Cuáles son las posibilidades?
4. A continuación estimulan cierta evaluación de esas ideas:
-          ¿Qué soluciones hemos considerado?
-          ¿Cómo comparamos soluciones?
-          ¿Cuáles son las implicaciones de aceptar esta solución?
-          ¿Puedes sacar conclusiones aunque sean provisionales?
-          ¿Cuál es la mejor solución? ¿Por qué?
-          ¿Cuál rechazas? ¿Por qué?
5. Por último, plantean preguntas para concluir:
-          ¿Qué hemos aprendido aquí?
-          ¿Qué más necesitamos saber para confirmar o rechazar nuestra hipótesis?
-          ¿Qué asuntos quedan sin responder?
-          ¿Cómo podemos encontrarles respuesta?

Algunos profesores utilizan la frase “antes de que empecemos” para crear esas circunstancias informales en las que se pueden plantear muchas de las anteriores preguntas.

Ejemplo: En una clase sobre el dolor de espalda, el profesor entró en el aula y dijo: “Antes de que empecemos la clase, he de deciros que he sufrido esos dolores de espalda y no hay manera de que desaparezcan”. Con esta pequeña queja de su parte, los estudiantes comenzaron  a ofrecerle sugerencias mientras él les insistía suavemente para que explicasen y razonasen sus pensamientos, desafiando sutilmente a veces alguna argumentación sobre lo que parecía ser una cuestión informal. Así, en esa atmósfera informal, llevaba a los estudiantes desde preguntas exploratorias hasta las opiniones y sus implicaciones mediante preguntas sobre las evidencias.



5. ¿Cómo tratan a sus estudiantes?

Con confianza. Están seguros de que éstos quieren aprender, y asumen, que pueden hacerlo.
De vez en cuando hablan de su trayectoria intelectual, sus ambiciones, sus triunfos, sus frustraciones y sus errores, y animan a los estudiantes a ser igualmente reflexivos y abiertos. 
Comparten con sus estudiantes sus secretos sobre el aprendizaje, sus técnicas para recordar algo o las analogías que hacen en su mente al construir su propia comprensión. 
“Yo quiero que cada uno de mis estudiantes comprenda que nadie más en el mundo podrá traer su propio conjunto particular de experiencias y de química corporal a la clase. Todos tienen algo especial que ofrecer, una perspectiva original”.

Se toman unos minutos al principio de cada sesión para hablar con ellos sobre sus vidas y para compartir unos momentos personales sobre las suyas.


6. ¿Cómo evalúan a sus estudiantes y a ellos mismos?

Desde principios de curso empiezan a recoger información sobre sus estudiantes:
-          Sus ambiciones,
-          Sus enfoques y sus concepciones sobre el aprendizaje,
-          Sus formas de razonar,
-          Los modelos mentales que traían consigo,
-          Sus temperamentos,
-          Sus costumbres emocionales y hábitos mentales, y
-          Los asuntos diarios que ocupaban su atención.
¿Cómo?
-          Encuestas preliminares.
-    Cuestionario sobre vocabulario que les proporciona mucha información sobre su forma de pensar y su comprensión.
-          Plantear regularmente ejercicios breves que puedan reflejar su forma de pensar.
-      Después de 3-4 semanas de clase, hacer equipos y pedir a cada uno que discuta durante 6-7 minutos las siguientes preguntas:
o       ¿De qué forma te ha ayudado el profesor a aprender durante este curso?
o       ¿Puedes sugerir algunos cambios en la asignatura que te ayudarían a aprender mejor?
o       Si la asignatura te ha ayudado a aprender, ¿cuál es la naturaleza de ese aprendizaje?
El proceso completo lleva menos de 20 minutos y permite al profesor tanto aclarar (hacer esas preguntas que todos queremos plantear al leer los comentarios de los estudiantes) como verificar (descubrir si hay divisiones en el grupo).


CUMPLIR EL PLAZO DE ENTREGA.  
El primer día de clase, muchos profesores explican el tipo de razonamiento que se espera para cada una de las letras de la calificación, y dan a los estudiantes una lista de fechas en las que deberían estar finalizados distintos proyectos. “Si acabáis cada tarea en el día acordado conseguiréis progresar adecuadamente para alcanzar los objetivos del curso”. Explicaba después que de no cumplir los plazos, simplemente  no sería capaz de proporcionarles los comentarios que pudiesen ayudarlos antes de ponerse a hacer la siguiente tarea. “Si necesitáis a alguien que os amenace en el caso de que no progreséis adecuadamente yo estoy preparado para hacerlo, pero sois vosotros los que debéis tomar el control de vuestras propias vidas”. Con formas así de plantear las cosas, pocos estudiantes entregan tarde sus trabajos.


UTILIZAR LOS EXÁMENES
-         El primer paso es recoger información sobre los estudiantes.
-      El segundo paso es ayudar a los estudiantes a comprender y utilizar los criterios por los que serán juzgados. 
Se puede:
-          Hacer exámenes para hacer en casa.
-          Decir las principales preguntas del examen final ya el primer día de clase.
-        Pedirles al final del trimestre que hagan una argumentación por escrito de 750-1500 palabras para demostrar lo bien que pueden medir su razonamiento en proceso y para reconocer en qué están fuertes y dónde necesitan mejorar.

EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA
¿Ayuda y estimula la docencia a los estudiantes a aprender de manera que se consiga una diferencia positiva, sustancial y sostenible en la forma como piensan, actúan o sienten? Esta pregunta se puede dividir en 4 subpreguntas:
1) ¿Vale la pena aprender la materia?
2) ¿Mis estudiantes están aprendiendo lo que se supone que enseña el curso?
3) ¿Ayudo y animo a los estudiantes a aprender?
4) ¿He causado algún daño a mis estudiantes (Quizás fomentando el aprendizaje a corto plazo mediante tácticas intimidadoras, desanimándolos en lugar de estimulando en ellos un interés añadido por el campo, promoviendo el aprendizaje estratégico o bulímico en lugar del profundo, desatendiendo las necesidades de una población estudiantil diversa, o fallando a la hora de evaluar con precisión el aprendizaje de los estudiantes)?

Estos profesores han ido recopilando “portafolios docentes”. Son un tipo de argumento erudito sobre la calidad de la docencia.
-          Comienza con una colección cuidadosa y honesta de evidencias.
-          Sigue con la manera de utilizar esas evidencias para extraer conclusiones sobre la naturaleza y las cualidades de la docencia.
Con este argumento se pretende responder la cuestión central de la evaluación y las 4 subpreguntas que de ella se derivan:
-          ¿Qué has probado para ayudar y fomentar el aprendizaje en tus estudiantes?
-          ¿Por qué vale la pena conseguir esos objetivos de aprendizaje en el curso que estás dando?
-          ¿Qué estrategias utilizaste?
-          ¿Fueron esas estrategias efectivas para ayudar a los estudiantes a aprender?
-          ¿Por qué, o por qué no?
-          ¿Qué aprendieron tus estudiantes como resultado de tu docencia?
-          Si no están aprendiendo lo que tú quieres enseñarles, ¿por qué no?
-          ¿Estimulaste su interés por la asignatura?
¿Qué contará como buena evidencia para responder a estas preguntas?
-          Las puntuaciones y los comentarios de los estudiantes:
              -       Proporciona una puntuación global de la instrucción.
        -       Proporciona una puntuación global de la asignatura.
        -       Estima cuánto has aprendido.
        -       Puntúa la efectividad del profesor en desafiarte intelectualmente.
        -       Puntúa la efectividad del instructor para estimular tu interés por la asignatura.
       Se recomienda utilizar una escala de 6 valores.
-          Las autoevaluaciones.
-          Los resultados de observaciones de iguales o de carácter administrativo.
Con las respuestas, el profesor realiza una reflexión.